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动中潜在地进行。由于人的精力与时间是有限的，因而显性知识的超剂量吸收，对其综合能力带来的负面影响就是剥夺余暇时间而阻滞隐性知识的积累。尽管我国的课程容量大，但由于只重视显性知识而忽视隐性知识，致使教学内容的广度有限。

我国理科各学科的教学，一般都是把基本的概念、定义、公式直接教给学生，因而学生看到的科学概念都是以简练的方式，合乎逻辑地推演出所要求的结论，使学生误认为科学的理论体系从来就是如此简洁和完美，而这些已成定论的理论和方法，从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程，正是创造性研究的发现过程。两相比较，西方的学校教育鼓励学生参与研究过程，让学生像科学家一样面临待解的实际问题，并在没有现成答案的情景下通过试误的方法寻求问题解决的途径。这样的过程无疑对积累隐性知识极为有利，同时也有利于培养学生发现问题的能力、独立思考的能力，以及合作研究的能力。

从成功角度来看，所谓隐性知识指的是通过个人经验来获得以行动为导向的知识，以促使个人实现自己所追求的人生目标。隐性知识反映了从经验中学习的能力，以及在追求和实现个人价值目标时运用知识的能力。对个人来说，隐性知识更突出地体现在自我管理、人际交往、完成既定任务或实现既定目标的过程中。

我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，然而，隐性知识比显性知识保持时间长，具有耐久性。显性知识学了往往很快就忘掉，能记忆深刻并能学以致用的都是隐性知识。注重显性知识的我国教育，让学生花了很多时间并费了很大力气学了一些考完就忘的书本知识，最后学生什么能力都不具备。这样的教育对个人事业的成功来说是零积累，甚至是负积累。

从能力类型来看，西方学校注重隐性知识附带的综合能力，知识与能力的弹性大，包括适应能力和增值能力。围绕一个既定的目标，有针对性地补充新知识，针对自己的弱项寻找互补型的合作者。两相比较，中国学校注重显性知识需要的逻辑思维能力，然而缺乏隐性知识支撑的显性知识难以化作实际能力。隐性知识的缺乏是国人智识结构的基本特征，正是忽视实践知识的教育传统导致了这一缺陷性的特征。

中国学生在中小学时期接受的学习方法主要是背诵记忆和反复练习的强化训练，基础教育之后的高等教育尽管在强化训练方面有所减少，但仍然是以记忆教科书为基本的学习要求。对显性知识的记忆与储备占据了学生们的下部分时间与精力，隐性知识则始终没有机会积累，而显性知识最终不是过时了就是又遗忘了，结果往往发现我们学校培养的学生到了实际工作中是既没知识也没能力。

应试教育培养的学生所具备的知识是畸形的，所具备的能力也是畸形的，即只是具备了与考试有关的知识和能力。从个人成功的角度来看，大学毕业以后再发展与工作需要、社会需要相匹配的知识与能力实在是太晚了。从社会进化的角度来看，学校教育与工作实践的脱节不仅是教育资源的浪费，也是社会资源的浪费。

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4从成长规律看学校教学缺陷（1）

在观察科学现象、掌握科学规律的过程中，儿童能力提高的实际速度比成人以为的速度要慢。我国教学中的问题是，教学进度超过了儿童的理解能力。

这是我国某小学三年级的一堂自然课，也是给前来观摩的考察团听的公开课。给学生上课的罗老师是副校长，有教学经验。

“水，我们天天喝，天天用，可一些性质仍没注意到。不信，请看实验。”罗老师用装满红色水、连着玻璃管的烧瓶做实验。

“把烧瓶放在热水里会出现什么现象？”老师问。

“烧瓶会变热。”“里面的水也会变热。”学生答。

“那我们试一试。”老师说。

一试，试出了“怪事”。学生们兴奋地嚷：“水会顺着玻璃管往上跑！”

“这说明了什么？”老师问。

“水增加了。”学生答。

“是不是你们加进了水？”

“没有啊。”

“那水怎么往上升了？”

学生们张着嘴答不出。

“给你们5分钟，小组讨论一下。”

5分钟以后，老师问：“明白了吗？”

“明白了。是烧瓶里的热空气把水挤上去的。”

“有不同意见吗？”老师一连问了